“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”。习近平总书记在2019年3月18日主持召开的学校思想政治理论课教师座谈会上再次强调了思想政治理论课的育人本质，从党和国家事业长远发展的战略高度出发，深刻阐明了学校思想政治理论课的重要意义，系统提出了推动思想政治理论课改革创新的重大要求，重申了思想政治理论课教学的“主体性”内涵。时值网络媒体广泛应用教育领域的时代，这种“主体性”内涵正在从传统的“主客体性”向当下的“交互主体”模式转换。在教育理念与模式加速转型的宏观背景下，作为网络媒体应用教育领域的模块之一，虚拟实践教学则应在这个深刻的变革趋势中对当前高校思想政治理论课的创新注入更加鲜明灵活的“主体向度”和“人文情怀”。

 一、交互主体性与虚拟实践教学的内涵及在高校思政课中的应用价值

 （一）交互主体性之于高校思政课

 主体性是一个经久不衰的哲学命题，一般而言，指的是人在自我意识的指导下，在从事社会实践等对象性活动中所表现出来的自主性、自决性、自为性、能动性和创造性等本质力量。西方哲学从古典走向现代，其底层的哲学范式的转型，一定程度上就依赖这种“主体性”的规定性，极大地解放了人的思想力量。但人的主体性、主动性和主观性在从神圣、自然、实体等绝对主义理念中解脱出来后，又造成了人与自然、人与社会、人与人等诸多关系的紧张、失衡与普遍焦虑，造成了现代性危机，交互主体性应运而生。交互主体性又称为主体间性，其代表人物为西方马克思主义思想家哈贝马斯，他指出“交往行为的目标是导向某种认同。”[1] 这里的认同指向一种相互依存关系，即基于彼此的信任，双方既可以保持相互理解的状态，又可以实时的共享知识，共同达成两相符合的依存。哈贝马斯还强调“个人作为一个特殊的语言共同体的成员……惟有融入一个主体间共有的生活世界，才能成为有语言和行为能力的主体。”[2]当前人类生活的世界具有社会化属性，不同主体依靠语言来促进主体间实现相互理解和相互交往。语言的存在和广泛使用为主体间加深交往提供了隐形的推动力，同时促使不同个体的发展更加趋向个性化，而个性化的发展成熟必然附带主体间不断凸显的差异性。从哲学史的演进上来看，交互主体性对主体性既有辩证批判，又有继承与发展。可以看出，交互主体性展现出了主体差异性、交流平等性、话题共通性、形式互动性等特点，因而可以概括为在参与社会实践或公共生活中，各主体之间表现出来的差异性、平等性、共通性和互动性。

 正如交互主体性极大地推动了哲学从现代性性危机中解放出来一样，交互主体性这一理念的提出与应用也极大地推动了高校思想政治教育的发展。交互主体性所蕴含的主体共存性、认知方式的互动性和主体交往的实践性，都为高校思想政治教育拓展了新视域和新思路。交互主体性所高扬的主体之间的互动与交流，明确标榜了教育特别是高校思想政治教育作为一种独特的人的交往活动的本质，而对传统的教师中心化、灌输式教学有着明确的否定意义；交互主体作为主体性的延伸，从另一个角度也强化了作为受教育一方的学生的主体性，对传统思想政治教育模式中处于单纯被动、被指导地位的学生的主体性具有一定程度的启发意义；而交互主体性所倡导的话题共通也将思政教学的目的引至认同，无论是知识传输还是理论讲授都旨在实现交流所达成的共识。同样，交互主体性所倡导的平等对话机制和交流合作模式都有助于打造思政理论课的民主的话语环境，有效激活丰富、多元的教学资源，灵活组织有创意、有实效的实践教学活动。可以看出，基于交互主体性的思想政治教育，既是对其特定本质的一种深层次的标榜，又是其实现自身现代性转型和创新的内在动力。

 （二）虚拟实践教学之于高校思政课

  实践教学是高等教育的特殊而重要的内容，而对于以塑造政治认同、引领思想、培养价值观为己任的思想政治教育尤为重要。作为社会主义意识形态的马克思主义，其哲学基础即为实践唯物主义，本身就强调“哲学改变世界”的实践性，强调理论最终成为改造世界、改造人类自身的对象性活动，因此竖立其上的思想政治教育对于实践教学更是责无旁贷。而在网络新媒体广泛应用高等教育的背景下，实践教学的场景与平台也从现实走向虚拟，建构出全新的思政课实践教学的模式和图景。目前学术界对于虚拟实践的概念界定，比较有代表性的是中国社会科学院的孙伟平研究员，他指出“所谓虚拟实践，则是指人们按照一定的目的，通过数字化中介系统在虚拟时空进行的主体与虚拟客体双向对象化的感性活动。”[3]孙伟平认为这种实践活动是信息技术革命蓬勃发展下的重要产物，人们利用数字化系统在创造虚拟客体的过程中实现了自我改造和提升。这个概念的界定从哲学层面深刻揭示了虚拟实践活动的本质内涵，具有比较突出的认知和指导意义。而从高校思政课这个应用领域上来看，虚拟实践教学显然有着更加微观而独到的规定性：一方面，思政课虚拟实践教学并非二者简单拼贴、表层上的捏合，而是有着必要的技术对接、信息奠基和更为重要的基于教学目的而搭建的多时空维度的情景创设。这就内在地提出了对“形式化”倾向的否定性要求。另一方面，虚拟实践教学之于思政课仅是创新手段，而绝非创新方向和创新本质，而其所必备的情景体验等组织样式最终都是服务于教学中的主体即师生，而且后者也是作为一种主动的介质来连接虚拟技术与实践教学的。这两方面，一个是在规避形式主义，一个是在规避工具主义，其背后的总指向即为人的主体性。

 继而可以看出，同为高校思政课的创新动力，交互主体性作为一种内驱和虚拟实践教学作为一种外设，势必形成一种主观见之于客观的关系规定与现实的关系矛盾。

 二、交互主体性危机——高校思政课虚拟实践教学的问题归因

 （一）教师主体性的消解

 在传统的实践教学模式下，教师的主体性往往不会消减反而会增强甚至会自我中心化、权威化。因为在传统思政教学理念指导下的师生关系是一种主客体关系，实践活动作为一种中介形式，思政课教师是从自身的知识结构、思维方式、认知能力出发来开发并组建实践活动。但网络新媒体应用下的思政课教学多为虚拟的实践场景。这种立足虚拟情景的实践模式的优势在于提供一种全新的教学体验，提升吸引力和学生参与主动性，并扩展现实条件下尚不允许的实践场域，尤其是大学生作为网络新媒体的主力军在较为熟悉的虚拟实践体验下能够激发出传统模式下不易展现的主体性。但虚拟实践极易让参与其中的实践主体忘记其“人工”属性而陷入主体性矛盾之中，尤其是作为施教主导者的思政教师，往往在实施虚拟实践教学中逐渐将自身的“有意识”虚化为“无意识”，将带有自身教学理念、教学目标烙印的自主设计全部由新媒体承担。这种虚拟教学的设计和操作主体在运用虚拟技术的过程中会带有人类的思维痕迹，虚拟实践的过程依然是机器和人工的双结合，虚拟实践的人工主导性要求思政课教师要在基于主体意识的前提下实现虚拟教学，决定了实践主体并不能将核心授课任务转移给虚拟实践工具。而对虚拟场景、信息服务的过分依赖导致的教师主体性的退场，使得教师作为主导者的人格化地位反而遭到了“虚化”和消解。

 （二）学生主体性的淹没

 相比于教师主体性的退场，学生主体性则显得更加不由自主。如果说前者体现的是对于虚拟技术和网络资源具有一定主导意识的主体的无奈性选择，那么后者则是一个对网络虚拟环境熟识并具有相当程度的依赖共生的群体的习惯性延伸。本就是互联网原住民、虚拟情景常客的大学生，思政课虚拟实践教学对于他们而言极易忘却它所指向的目标，反而更加注重并移情于它所展现出的形式。如果说教师在思政课虚拟实践教学中的主体性退场带给他自身的是一种“无可奈何花落去”的落寞，那么学生在此主体性的淹没则是一次“飞蛾扑火”式的狂欢。作为一种常态，思政课虚拟实践活动在表面上相当接近大学生所热衷的网络虚拟体验，如社交、论坛甚至游戏，以“匿名”、“不在场”为主要形式的虚拟式体验长期作用于大学生的身心，在他们的主体性结构中早已模糊了现实与虚拟的边界，而虚拟实践所固有的“身临其境”和“事不关己”的双重效应的张力，也导致大学主体性的结构化撕裂，其中被放大的是任意妄为的“自由感”，淹没的是能够理性思考的“责任感”。虚拟教学技术应用于思政课的本来目的就是要大规模地提升大学生的主体性，而虚拟情景与大学生长期形成的失序的依存关系却起到了“反客为主”的淹没作用，使得大学生在虚拟情境中感受不到思政课教学设计下的特定目标的可关注性，而更多的是自以为自由的个性表达。

 （三）师生主体交互性的疏离异化

 人际交往的疏离异化本就是互联网所营造的虚拟空间中的一个基本倾向，“人际交往的间接化也造成了现实人际情感的疏远与隔阂，具体表现为人机关系和谐亲密，人际关系淡漠，线下现实世界中，人们依然互怀戒心、冷漠相对”[4]。作为一种全社会互联网时代下的整体性症候，从属于社会系统的教育领域当然也受此影响。正是在虚拟实践在思政课教学中应用的“人格化”效应对教师与学生各自的主体性产生了殊途同归的“去主体化”，师生教学关系才会发生异化，从传统教学模式的“支配被支配”转变为背道而驰的疏离对峙，造成了教师与学生在理念、价值、秩序等多方面的认同危机和关系焦虑。而且这种主体间疏离的关系异化，并非抵制反而是接受虚拟实践教学模式引发的效应：在过于强调主体间的平等尤其是学生的自主性的同时，教师的主导性也受到了削弱。作为思政教学计划的设计者、目标的制定者和重要完成者，思政教师的主体性与大学生有着明显的差异性，而伴随其退隐，虚拟教学实践的“虚拟场域”的工具性大举地“人格化”而代替其成为大学生的统领。而作为预期中“主体性”觉醒的大学生却因对虚拟教学实践的“虚拟空间吸引力”而沉湎其中，难于形成对现实问题的关注力和思考力。教师与学生交互主体性的双重退避，让虚拟教学实践这种教学形式和创新工具成为主角，进一步障蔽了教师与学生的思想交流、价值观对话和互动影响机制，距离思政课教学的人文内质和国家认同的目标则更远。

 三、基于交互主体性重建的高校思政课虚拟实践教学创新

 （一）资源开发与利用的合作模式

 既然交互主体性危机在当前思政课虚拟实践教学的集中表现为师生各自主体性的缺失及师生关系的疏离性焦虑，因而治理这一问题的关键就是在现有的思政课虚拟实践模式中重建交互主体意识，表现为现实的师生合作模式。上文提到大学生是互联网的原住民和虚拟空间的常客，因此抛开负面的沉湎效应，他们在虚拟空间体验方面有着比较丰富的经验和极易激活的话题关注度。从这个意义来看，在虚拟教学空间中重建交互主体性，思政教师作为主导者、组织者，就要启动与学生将虚拟技术、网络空间中的信息资源和方法资源共同加以开发、整合、利用的合作模式。这需要思政课教师要在创新教学理念的指导下主动增强网络新媒体的学习能力和引导能力，能够确保在同学生在共同的虚拟实践空间中具有适度的话语领导力和认知甄别力。继而教师作为主导者要主动与学生合作，共同开启思政课虚拟实践的内容资源。以湖北诸多高校为例，湖北是我国著名的革命圣地，拥有着丰富的红色资源，这些都是对于大学生思想政治教育最经典、最生动和最有实效的实践教学资源。而伴随着网络应用对这些资源的信息化、虚拟化储备，也使相对分散的红色资源形态更加便于集中利用。因此，师生就可以思政课虚拟实践为平台，合作式搜集、整合这些资源的信息形态，如数以百计的革命烈士资料，纪念碑、博物馆、炮台等红色文化设施，“武昌起义”全景再现资源等，都可以通过师生合作尤其是发挥后者的主动性去完成提取、体验和思考。可以说，通过虚拟技术和网络新媒体对传统思政课资源进行全方位、个性化开发，是交互主体意识指导下师生共同的创造精神和创造才能的集中体现。当代思政理论课通过虚拟实践教学体系对“红色资源”的开发利用，自然要充分发挥教师与学生合作中所展现主观能动性和创造性，由师生结成的主体联盟共同承担设计、组织、参与和反馈。在这样合作模式的推进下，虚拟实践教学所发挥的作用才能够牢牢地在师生交互主体性的掌握之中，而不至漫过工具性边界。

 （二）教学项目体系建构的共建模式

 总观当前思政课虚拟实践教学中师生交互主体遭遇到的关系认同危机、自我迷失焦虑等问题，其背后都有一个共通的逻辑，即“忘却初心”，原初的教学目标的消散和遗失。因教学目标的设定源自对某种状态缺失的反应和补足，而对这一反应的无视则会使得原本是实践主体的教师和学生双双迷失在虚拟空间，任由这一“工具理性”逐步代替自身成长为“主体理性”。对于这一倾向有针对性的整治方式就是问题意识和问题导向。思政课作为一种独特的关注现实、塑造价值观和培育国家认同感的课程类型，其特征优势就是即时性、全角度地关注时代主题和现实社会生活，以总体的视角引导大学生关构建“小我”与“大我”之间的良性关系。因此，任何形式的教学创新归根到底都是手段的创新，而这个最基本的目标系统则相对稳定，那么确立该目标指导下的问题意识和问题导向则是最为关键的，而这也是维系并组建师生交互主体性共同完成目标的关键所在。这就需要教师在设计并组织虚拟教学实践中要有明确的问题意识和问题导向方案，并着力通过实践环节的精心设计暗示、启发给学生并引导其沿着问题导向自主关注实虚拟资源中的关键信息和重要意义。具体而言，在思政课虚拟实践教学体系中，教师与学生都应根据各类型红色资源的实际情况，并兼顾各个实践主体之间的不同关系模式，设计多元化、多层次又不失目标指向性的情境和问题。如培养大学生正确、健康的就业观是思政课重要的目标之一，思政教师则将之融入到对革命博物馆等“虚拟红色文化”的观摩体验中，结合新民主主义革命波涛汹涌的时代洪流和可歌可泣的革命志士的舍身取义等鲜活资料，引导大学生思考“个体所长”与“时代所需”之间的深层关系。这种问题牵引而不是结论导向的做法，能够以一种“开命题”的开放性和未知感吸引大学生的关注和不至于在丰富的虚拟实践资料中浑然不觉、漫无目的，也能让教师在对大学生的自主性寻找、探索和总结的行动中充满期待，因而师生之间基于交互主体性重建的合作模式和对目标的共建模式是内在驱动和能动完成的。

 （三）教学实践活动开展的对话模式

 联合国教科文组织国际教育发展委员会编写的一份报告认为：“对话不仅仅是一种教学方式和策略，而且是教育本身就是对话，”[5] 这里的“对话”既可以是师生间的对话，也可以是不同时代人群间的对话，更可以是历史经验与现实个体间的对话。可以看出，“教育即对话”已然是当代国际社会之共识。而思想政治教育在这一本质规定性上应更加凸显，尤其是在交互主体性重建的框架下，思政课创新尤其是新教学形式的创新更应该在“以人为本”的指导下严格控制在“工具”范畴内。因而作为网络新媒体时代教学形式创新的虚拟实践教学，如果抛弃了师生平等、自由的对话这个内在的理念和行动机制，则会必然导致师生关系的疏离。而对话的实现保证和标志则是师生之间的认知、情感的深层理解。因此在虚拟实践教学模式中，师生之间的平等对话要有两个方面的诉求：一是作为拥有丰富网络空间体验和活动经验的大学生要在看似熟悉的虚拟实践平台中寻找、甄别出具有深意的主题并及时向思政教师提问、表意和论证，确保自己原本强势的网络话语权有序化、主题化；一是作为相对缺少虚拟空间经验却有着理论指导、话题引领能力优势的思政教师，要有意提升自己的网络素质尤其是虚拟空间话语引导力，确保自己所设计的具有思想引导、价值观塑造和国家认同等功能的主题能够在“理解”与“共情”的效应与大学生对话。同时，虚拟实践教学要借鉴传统教学实践的教学方法，利用信息化的直观性和生动性启发学生，不断提高学生的参与热情。搭建虚拟教学平台，为学生开展讨论、辩论、演讲、编剧表演等相关活动提供虚拟场景，增进师生间的互动频率，拉近师生间的距离，调动学生的学习积极性。而为了确保这种互动的长效机制，可以探索一种“协商参与”的对话模式，“师生之间的协商参与和共同探讨目的在于吸纳师生之间的相互意见以达到和实现双方预期的共同目标。”[6]而其关键在于承认彼此用以支撑观点的论据、论证和逻辑。这种协商参与的方式有助于在虚拟空间中最大程度地打破造成师生话语关系不对等、信息不对称所造成的不认可与不认同局面，最大限度地促成共识与理解。

 总之，交互主体性的重建与挖掘，契合了网络新媒体应用下的思政课创新的内在逻辑，而虚拟实践活动应用于思政课教学也能够从更深层的人文关怀意义上凸显了对交互主体性的更系统性、更具现代性的诉求。

 参考文献：

 [1]哈贝马斯.交往与社会进化[M].重庆出版社,1989,(3):3

 [2]哈贝马斯.道德与美德[J].水星,1985,（442）:177

 [3]孙伟平.论虚拟实践的哲学意蕴[J].教学与研究,2010(09):31-36.

 [4]许航.相聚却孤单:徽时代的公共交往[J].文化研究,2015(01):144-153.

 [5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996:134.

 [6]杨勇.高校思政课交互主体性师生关系的基本内涵[J].前沿,2010(10):23-25.